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lunes, 22 de marzo de 2010

PROPUESTAS ALFABETIZADORAS

El juego -trabajo en el nivel Inicial
En LENGUA se abordará el espacio que le compete a la literatura infantil y
cómo trabajar con ella a través de distintas actividades con los chicos.
Siempre constituye una preocupación cómo proponer desafíos intelectuales
a los niños para promover al aprendizaje. En el espacio de MATEMÁTICA
se reflexionará en torno a esta temática y se darán orientaciones didácticas para contribuir a la
labor docente.
El 25 de mayo es una fecha clave en la vida de todos los argentinos. En CIENCIAS SOCIALES se presentarán propuestas de abordaje en el aula e ideas sobre cómo organizar un acto significativo.
Estimular la observación y la experimentación es fundamental en el jardín de infantes. En el espacio de CIENCIAS NATURALES se propondrán actividades para llevar a cabo en el aula.
Existen numerosas metodologías para trabajar en educación musical, por eso en MÚSICA se hará una breve síntesis sobre las más usuales en el ámbito escolar y cómo emplearlas en actividades áulicas.
El nuevo currículum de MATERNAL genera muchas expectativas entre las docentes. En este nuevo espacio que presentamos se aclaran muchos interrogantes y se brindan actividades para trabajarlas con los más pequeños.
PLÁSTICA en esta oportunidad nos invitará a estimular la creatividad y el juego a través de la observación de pinturas y colores.
Siempre son bienvenidas las experiencias realizadas por docentes de distintos lugares, ya que aprendemos con ellas y nos permiten enriquecer nuestras actividades profesionales.
Esperamos contribuir a nuestra labor desde nuestro lugar de docentes.


En épocas en las cuales la escritura era para unos pocos, los pueblos manifestaban sus creen-
cias, sus valores, sus costumbres, en forma oral a través de relatos sobre los antepasados, pa-
ra transmitir recuerdos por medio de cantos que acompañaban ciertos ritos. Todo lo conta-
do era compartido entre adultos y niños indistintamente. Ya en tiempos medievales, las aven-
turas caballerescas que aparecían escritas convivían con los relatos orales y los niños eran atraí-
dos tanto por unos como por otros. Más adelante, los relatos tradicionales, que eran destina-
dos a los adultos, sufrieron un desplazamiento que los llevó a oídos de los más pequeños.
No es de extrañar que hasta el siglo XIX, la literatura infantil no tuviera un espacio propio,
pues el niño era considerado “un pequeño adulto” y no se pensaba de ninguna manera en el
infante como un ser con características propias. Fueron los aportes brindados por los estudios
de la psicología infantil los que, de alguna manera, abrieron la puerta en este sentido.
En la Argentina, la literatura en general, durante muchos años, fue considerada un medio pa-
ra la enseñanza de la lectura y la escritura. Es en la segunda mitad del siglo XX cuando la li-
teratura infantil comienza a posicionarse para adquirir un terreno propio, en el cual la sensi-
bilidad, el goce y la creación sin ataduras empiezan a abrir caminos y se instalan con cierta so-
lidez en las instituciones escolares. A partir de ese momento aparecen autores de literatura in-
fantil que se destacan por la calidad de sus obras. Entre ellos podemos mencionar a María Ele-
na Walsh, Elsa Bornemann, Ricardo Mariño, Silvia Schujer, Ema Wolf, Gustavo Roldán, Graciela Montes y tantos otros que construyen un espacio artístico que tiene como receptores a
los niños.
LENGUA
LA LITERATURA INFANTIL:
LA CONQUISTA DE UN ESPACIO PROPIO

“Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí”
Augusto Monterroso
¿La literatura siempre ha tenido como receptores a los niños?¿Qué características pre-
senta la literatura infantil?¿Cómo abordar en el espacio áulico el trabajo
con los textos literarios?
En la sala
El niño con el cual trabajamos en las salas de nivel inicial es un pequeño que trae experien-
cias como oyente de relatos cortos, de canciones y de versos contados por su familia. Tal
vez maneje en su hogar libros con ilustraciones o películas que le permitan caracterizar a
personajes antagónicos (el malo y el bueno) y de hecho se identifique con alguno de ellos;
pero posee una limitada capacidad de concentración y en atención a esto, es necesario se-
leccionar adecuadamente la literatura a trabajar para aprovechar al máximo ese contacto
único entre la obra y su destinatario. En concordancia con lo expuesto, la literatura ele-
gida debe ser breve, con personajes cuyas características sean claramente identificadas a
lo largo de la acción lineal del relato. Debe estar escrita en un lenguaje claro y sencillo,
el cual permita el uso de ciertos recursos atractivos por su sonoridad como las repeticio-
nes, las frases pegadizas y las onomatopeyas.
Los tipos textuales más adecuados para trabajar en jardín son:
Especies adecuadas:
coplas adivinanzas villancicos trabalenguas fábulas cuentos
Hadas Absurdos
redondo, redondo
barril sin fondo...Puentes Inicial
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Trabajar en la sala con coplas (canción popular), poesías disparatadas, villancicos (canciones navideñas), trabalenguas y adivinanzas les permite a los niños experimentar con el lenguaje a través del juego sonoro, que no sólo los divierte, sino que además los ayuda a expresarse, a enriquecer el vocabulario y los anima a crear a partir de los modelos.
Ejemplos:
Un hipopótamo tan chiquitito
que parezca de lejos un mosquito
que se pueda hacer upa
y mirarlo con lupa
debe de ser un hipopotamito
María Elena Walsh
En el medio de la mar En esta tarde lluviosas Tres tristes tigres
suspiraban criaturas te voy a contar mentiras comen trigo en un trigal.
y en el suspiro decían: por el cielo van los trenes;
“Contanos otra aventura” por el agua, las sandías.
Subo al subibaja
Bajo el tobogán
Me hamaco en la hamaca
Y vuelvo a empezar.
Los textos narrativos ofrecen múltiples posibilidades de abordaje en el jardín, ya que brindan una repre-
sentación del mundo.
Las fábulas – relatos generalmente protagonizados por animales con actitudes humanas- y los cuentos-
sobre todos los maravillosos y los fantásticos- presentan particularidades específicas que ayudan al niño a tomar contacto con la literatura de una forma natural y placentera.
a)- Disponer de un espacio dentro de la sala para colocar una biblioteca o armarla
con cajas.
b)-Reunir libros de cuentos, poesías y relatos infantiles. Los niños pueden aportar
textos traídos de sus casas.
c)-Colocar los libros sobre las mesitas para permitir la observación por parte de los
niños. En esta etapa la maestra puede conducir la exploración con preguntas orien-
tadoras: ¿qué dibujos tiene el libro?, ¿qué colores aparecen?,¿reconocen algún per-
sonaje?
d)-Seleccionar los textos de acuerdo con las preferencias de los niños y sus posibilidades didácticas.
e)-Establecer un día en el cual se lean los textos seleccionados por los niños.
PROPUESTA DIDÁCTICA
El rincón literario
Jugando con los textos
a)-Contar, cantar, recitar son prácticas con las cuales los niños pueden jugar con las
palabras. Estas actividades pueden enriquecerse aún más con el acompañamiento del
cuerpo, cambios en los tonos de voz y el uso de instrumentos musicales como toc-
toc-, maracas, platillos, etc.
b)-A partir de fábulas y cuentos de hadas se puede trabajar con títeres, rotafo-
lios o representaciones. Las familias pueden sumarse a estas propuestas.
c)-Un cuento disparatado: colocar en una caja imágenes de personajes de los cuen-
tos tradicionales más conocidos y mediante la premisa de que “todos esos persona-
jes quieren trabajar juntos en un cuento”, los niños irán creando la historia a me-
dida que, por turnos, vayan sacando los dibujos de la caja. La maestra irá orientan-
do y conectando las ideas de los chicos en forma oral. A continuación registrará en
un afiche las ideas que vayan surgiendo. Al finalizar la creación del relato, la maestra
leerá la producción colectiva.
c)-Un baúl de personajes: colocar en una caja grande y cerrada diferentes elemen-
tos, como varitas mágicas, sombreros, bastones, anteojos, parches de piratas, espa-
das, caretas de monstruos, frascos con “pociones mágicas”, para que los chicos creen
personajes con características otorgadas por el objeto que les haya tocado, por ejem-
plo: un hada (generosa, alegre, protectora, amigable, consejera, etc.)
4- Seleccionar para leer a los niños cuentos de algún autor que pueda ser invi-
tado para compartir su obra.
5- Organizar ferias literarias en el jardín con la intervención de editoriales o bi-
bliotecas que pueden traer sus materiales.
Patricia Fabiana Medina es Profesora para la Enseñanza Primaria. Profesora en Letras.
Licenciada en la Enseñanza de la Lengua y la Comunicación. Posgrado en Lectura,
Escritura y Educación. Capacitadora docente en el área de Lengua.Página 9 Puentes Inicial
¿Cómo proponer desafíos intelectuales que promuevan el aprendizaje?
La didáctica de la matemática define los problemas como aquellas situaciones que
generan un obstáculo a vencer, que promueven la búsqueda dentro de todo lo que se
sabe para decidir en cada caso qué es lo más pertinente, forzando así la puesta en
juego de los conocimientos previos, y mostrándolos al mismo tiempo insuficientes o
muy costosos. Rechazar los no pertinentes e implicarse en la búsqueda de nuevos
modos de resolución es lo que produce el avance de los conocimientos.
MATEMÁTICA LOS PROBLEMAS DENTRO DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
En Matemática, se pueden plantear problemas en situaciones de juego, por ejemplo, en juegos de
cartas, de tableros, de recorrido, de registro de puntaje, de escritura de números, de dados, siem-
pre y cuando planteen un desafío en los niños, donde deban realizar acciones con una finalidad,
es decir, acciones que les permitan encontrar soluciones a los problemas planteados.
Por ejemplo, en un juego de recorrido (puede ser una carrera de autos) vamos a plantear dos
situaciones aúlicas donde se ve claramente cuál de las docentes presenta un problema a sus
alumnos.
* Lorena, docente de sala de 4 les plantea a sus alumnos: “Cada representante del grupo por tur-
no, debe tirar el dado, contar los puntitos y avanzar esa cantidad de casilleros con su autito”
* En el caso de Ana, también docente de sala de 4, les propone: “Cada representante del grupo
debe tirar el dado y avanzar los casilleros que el dado indica con su autito.”
En el caso de Lorena, la consigna no constituye un problema, dado que indica el procedimiento
de resolución al decir “cuenten los puntitos”, mientras que en el caso de Ana, les plantea un pro-
blema, dado que indica qué deben hacer sin insinuar cómo hacerlo.
Si bien en ambos casos los niños resuelven la situación utilizando el conteo, en el segundo este
procedimiento surge por decisión propia y no es solicitado por la docente.
A continuación se presentará un problema con las distintas resoluciones que pueden presentar los niños, como también los distintos criterios didácticos que debería tener en cuenta la maestra.
Este juego se puede aplicar en cualquiera de las salas realizando las variables didácticas correspondientes de acuerdo con las características de cada sala.
Objetivos del maestro: favorecer la anticipación de resultados; desarrollar estrate-
gias que faciliten la resolución de cálculos aditivos.
Organización de la clase: se juega en pequeños grupos de 3 o 4 alumnos.
Materiales: una bolsa opaca o caja con tapa con tres “piedras preciosas” adentro
(porotos, o cualquier otro material) para cada alumno, porotos sobre la mesa, un da-
do, lápiz y papel para cada uno.
Consigna: “Cada uno de ustedes tiene dentro de la caja tres piedras preciosas que
yo ya puse. Por turno tiran el dado y averiguan cuánto van a tener ahora en su te-
soro, agregando tantas piedras como diga el dado. Después hagan lo que consideren
necesario con el lápiz y el papel para poder recordar cuántas tienen ahora en su te-
soro. Al final tienen que decir quién ganó”.
El juego supone que los chicos que ya han recibido los tres porotos tienen que anti-
cipar cuántos tendrán después de haber ganado tantos como puntos hay en el dado
que acaban de tirar. Los porotos ya recibidos no son visibles, el alumno sabe sola-
mente cuántos hay ya en su caja.
PROPUESTA DIDÁCTICA
Procedimientos posibles realizados por
los alumnos
Algunos niños sólo podrán encontrar el nuevo valor de su tesoro sacando los 3 po-
rotos de la caja, agregando tantos como puntos hayan salido en el dado y contán-
dolos todos uno a uno. Estos niños no han comprendido aún que pueden anticipar
la respuesta o no saben cómo hacerlo.
Otros harán tantas marcas en el papel como porotos tienen o usarán los dedos para
luego contarlos uno a uno.
Algunos (si el número que salió en el dado es bajo) harán una representación men-
tal de la situación. Es decir, “verán los porotos en su cabeza” y los contarán uno a
uno sin manipular el material ni hacer ninguna representación gráfica.
Otros podrán hacer sobreconteo, es decir, retendrán el 3 y seguirán contando, apoyándose en los dedos o tocando los puntos del dado (3,4,5,6,7).
Algunos alumnos (dependiendo de la cantidad que salga en el dado) podrán hacer uso de resultados
memorizados, como por ejemplo 3 + 3 = 6 o realizar transformaciones sobre los números para obtener el resultado. Por ejemplo, pueden pensarlo como “dos más dos es cuatro y uno más del tres
es cinco”. En todos estos casos los alumnos habrán resuelto el problema, aunque los procedimientos difieran entre el conteo (en los primeros cuatro casos) y el cálculo en el último caso.
Ésta es una propuesta para plantear distintos problemas aunque los niños no dispongan de los procedimientos de cálculo. La posibilidad de resolver problemas más complejos es lo que permite a un sujeto
construir con significado y sentido nuevos modos de resolución al descubrir lo costoso que resulta el
conteo y al comparar sus producciones con otras más eficientes.
El conocimiento mínimo necesario es disponer del conteo de las cantidades involucradas, con esto el alumno ya está en condiciones de resolverlo. Si la maestra sabe que sus alumnos cuentan más allá de esa cantidad, podrá poner en la caja una cantidad mayor de porotos para que puedan hacer uso de lo que saben.
La maestra debería intervenir alentando a sus alumnos a utilizar lo que saben para descubrir lo que no saben, es decir, a encontrar estrategias para transformar en fáciles los cálculos que les resultan difíciles.
Por ejemplo, si en la caja se pusieron 5 porotos y al tirar el dado alguien obtiene el número 6, puede
pensar ese cálculo como 5 + 5 + 1 (Parra y Saiz, 1992).
El pasaje del conteo al cálculo no se dará simultáneamente en todos los niños, además la posibilidad de resolver a través del cálculo mental en un mismo niño está determinada por la magnitud de las cifras con las que esté operando. Un alumno que “sabe” que 5 + 5 = 10 puede necesitar recurrir al conteo si
el problema involucra cifras como 7 y 8.El trabajo de resolución, donde los niños intenten buscar una respuesta al problema a partir de lo
que saben, será el punto de partida para que puedan comenzar a instalarse algunos momentos donde los alumnos comuniquen sus procedimientos al resto de la sala, discutan acerca de algunas cuestiones, ideas, pensamientos del trabajo realizado.
Al hacer la puesta en común, la docente podrá ofrecer información vinculada con los conocimien-
tos que se han puesto en juego e ir recuperando las conclusiones a las que ha llegado el grupo.
En conclusión, para que una situación constituya un problema, es necesario que comporte una finalidad desde el punto de vista del alumno, esto es, que el niño advierta que tiene algo que alcanzar
y en qué consiste esa meta. Además los conocimientos de los cuales dispone el niño no le tienen que resultar suficientes para que encuentre la respuesta a la situación de manera inmediata. Es decir, que el problema tendrá que proponer un desafío intelectual al alumno, el cual debe resolver las dificultades que se le presenten para encontrar la solución.
Citas bibliográficas
PANIZZA, Mabel (compiladora, 2003): Enseñar matemática en el Nivel Inicial y
el primer ciclo de la EGB. Editorial Paidós. 1° edición, Buenos Aires.
GONZÁLEZ, Adriana; WEINSTEIN, Edith (2005): ¿Cómo enseñar matemática en
el jardín? Número – Medida – Espacio. Ediciones Colihue, Buenos Aires

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